Kalbos mokymasis

1. Svarstymai apie kalbos mokymąsi

Tiek mokiniai, tiek mokytojai turi savo nuo­monę ar įsivaizdavimą, koks turėtų būti mokymas ir mokymasis. Šio požiūrio moki­niai dažnai neišsako atvirai, tačiau jie tikisi, kad mokytojams jis yra savaime supranta­mas. Toks požiūris susiformuoja iš mokymosi bei mokymosi nuo vaikystės patirčių. Mes visi pritariame tai mokymosi patirčiai, kuri yra mūsų bendro socialinio-kultūrinio konteksto dalis. Tačiau tik tuomet, kai mes mokomės pagal skirtingas metodologijas, turime gali­mybę palyginti ir įvertinti mūsų turimą moky­mosi patirtį.

Pradedantieji mokytojai remiasi klasikiniais pedagogikos principais ir praktika, jie juos taiko savo tiesioginiame darbe. Retai pasitai­ko tokios situacijos, kai mokytojai ir mokiniai kvestionuoja savo vaidmenis. Nepaisant pastangų skatinti mokinių lavinimą, jų nepri­klausomybę ir netgi savarankišką mokymąsi, daugiausia sprendimų klasėje yra priimami mokytojo. Šie teiginiai – tai nėra kritika. Jie paprasčiausiai remiasi keliais tyrimais ir atspindi realią situaciją. Šie teiginiai netgi nekelia nuostabos. Tradiciniai mokymosi metodai visiems susijusiems suteikia saugu­mą. Tačiau įdomiausią mokymo aplinką gali sukurti tie mokytojai, kurie turi įvairiausių žin

ių ir įgūdžių, kuriuos gali atitinkamai pri­taikyti prie konkretaus individo, konkrečios grupės ir konteksto.
Kalbos mokymąsi gana sudėtinga įvertinti kokybiniais parametrais. Kalba nėra žinių ar faktų rinkinys, kurį galima išmokti ir mecha­niškai atkartoti per įskaitą ar egzaminą. Tai -įgimtas žmogiškas gebėjimas komunikuoti.

Būtent todėl jis yra organiškas. Kalba nuolat auga ir vystosi tinkamoje jai erdvėje, traukia­si nepalankiose situacijose, be to, tam tikroje situacijoje ji gali būti paveikta emocinių fak­torių. Galime išmatuoti įvairius gebėjim
o lygius, tačiau kiekvienas kalbos naudojimo atvejis bus skirtingas nuo visų kitų likusiųjų. Mokėjimas kalbėti yra labiausiai pastebimas, tačiau tuo pačiu ir labiausiai paveikiamas bei trapus kalbos mokėjimo tipas. Savame drau­gų rate mes galime reikšti mintis, ir todėl atrodyti apsiskaitę ir susikaupę. Tačiau ar tokie mes išliekame, kai stovime prieš audito­riją? Arba, kai dalyvaujame pokalbyje dėl darbo? Kai liudijame teisme? Kai jaučiamės prastai, esame pavargę ar nuliūdę? Visi šie žmogiškieji faktoriai neabejotinai veikia mūsų gebėjimą kalbėti netgi savo gimtąja kalba. Šie faktoriai taip pat veikia ir kalbėjimą užsienio kalba.

Taigi, ką galėtume nuveikti šioje srityje? Svar­biausia nepamiršti mokymo tikslų ir uždavi­nių. Kodėl žmonės mokosi užsienio kalbų? Dažniausiai žmonės mokosi užsienio kalbos dėl šių priežasčių:

• darbas;
• laisvalaikis;
• socialinė integracija;
• akademiniai tikslai.

Europos jaunimo darbo kontekste visos aukš­čiau išvardytos priežastys yra aktualios, tačiau tikriausiai mažiausiai dėmesio yra ski­riama mokymuisi siekiant akademinių tiks­lų.

Galime daryti prielaidą, jog dauguma kvalifi­kuotų kalbų mokymo specialistų pradėjo mokyti dar nebūdami ekspertais. Būdami užsienyje jie buvo paprašyti pamokyti jų gim­tosios kalbos, jie pamokė – ir jiems patiko! Tai gali nutikti įvairiose aplinkose – atostogau­jant, bare, diskotekoje – bet kur! Jų tiesiog paklausė: „O kaip Jūsų kalba šis žodis?“ Arba: „Kaip Jūsų vardas skamba Jūsų kalba?“ Arba: „Ką reiškia šis posakis… ?“ Kai kurios geriausios mokymo ir mokymosi pamokos vyko būtent tokiomis neformaliomis aplinky­bėmis.

Dar vienas neformalaus mokymosi konteks­tas – tai jaunimo darbuotojų mokymasis arba kitų jaunimo darbuotojų rengimas tarptauti­niam darbui, arba situacijos, kuriose vykdant vietinius projektus jaunimui būtinas ir užsie­nio kalbos mokėjimas.

Be jau minėtų mokymosi aspektų, visuomet gali iškilti situacijos, kai mokytojo papras­čiausiai nebus netoliese, tad mokymas ir mokymasis vyks natūraliau. Rekomenduoja­me, esant galimybėms, mokyti savo gimtosios kalbos to norinčius motyvuotus „mokinius“. Šio T-kit’o tikslas yra suteikti tokiems „nemo-kytojams“ žinių ir „įrankių“ pasiekti geriausių rezultatų.

Čia norėtume pateikti pavyzdį naujos trišalės mokymosi programos, kurioje dalyvauja Šve­dija, Italija ir Jungtinė Karalystė. Ši programa Jungtinėje Karalystėje vadinasi „Darbas užsienyje“ (Work Away), Švedijoje ir Italijoje -„Kliūčių įveikimas“ (Breaking Barriers). Pro-

jektą Jungtinėje karalystėje vykdo Princo Fondo (The Prince’s Trust), labdaringos orga­nizacijos, kurią 1976 m. įsteigė Princas Čarl­zas, pareigūnai. Ši organizacija siekia padėti su sunkumais susiduriančiam jaunimui, kurie vykdė nusikaltimus, vartojo narkotikus ar bendravo su netinkamais žmonėmis ir pan. Šis projektas yra skirtas 18-24 m. „rizikos grupės jaunimui, kurie neturi pastovaus darbo“. Projekto dalyvius suranda organizaci­jos atstovai, jie juos moko (dažniausiai moky­mas vyksta vietoje, jis trunka vieną savaitę prieš išvykstant į užsienį); nuvykę į užsienio valstybę jaunuoliai dvi savaites mokosi, o vėliau dirba ir galiausiai – grįžta namo įgiję vertingų darbinių įgūdžių. Tai įdomus piloti-nis projektas (1999-2000 m.), kuris šiuo metu yra parodomasis.

Edwards kalbų mokykla (Edwards Language School) yra mokymo partneris Didžiojoje Bri­tanijoje. Joje mokosi jaunimas iš Didžiosios Britanijos prieš išvykdamas į užsienį bei jau­nimas iš Italijos ir Švedijos, kai jie atvyksta dirbti į Didžiąją Britaniją.

Prieš išvykdami į užsienį, jaunuoliai mokomi gyvenimo ir darbo užsienyje ypatumų, jiems suteikiamos tarpkultūrinės žinios, be to, jie mokosi atitinkamos užsienio kalbos.

Kalbos mokytojai šiame projekte yra maždaug 25 m. „nemokytojai“, kuriems jų mokoma kalba yra gimtoji. Šiuos „informatorius“ moko profesionalūs ir kvalifikuoti kalbų mokytojai. Jie taip pat paruošia keturių paskaitų planus, kurie apima „Kelio etapo“* lygį. Kartu jie suda­ro planus atsižvelgiant į laiką bei aptaria visus aspektus. Projekto metu buvo pastebėta, jog mokiniai patys buvo linkę organizuoti pamo­kas taip, kaip jos vyksta mokykloje, nors aplinka, kurioje vyko pamokos, buvo nepana­ši į mokyklos klases. Kiekvienas mokinys gavo po segtuvą. Dauguma stropiai į juos užsiraši-nėjo kaip tikri mokiniai. Mokiniai patys „užsa­kė“ ir gavo tos kalbos, kuri jiems buvo nau­dinga, įgūdžių. Niekas nevėluodavo į pamokas, lankomumas buvo nepriekaištingas.

Kadangi mokymas vyko netoli mokinių namų, „informatoriai“ laisvalaikį leisdavo kartu su mokiniais, taigi mokymas nenutrūkdavo ir po pamokų. Nors mokymas prieš išvykstant į užsienį trukdavo tik penkias šešias dienas, galime daryti išvadą, kad tai buvo puikus ne tik kalbos mokymosi neformaliame kontekste pavyzdys. Didžiausias dėmesys buvo skiria­mas mokinių poreikiams ir pomėgiams, moky­tojai nebuvo valdingi, todėl klasėje visai nebu­vo juntama baimė, kuri yra labiausiai nepageidautina emocija mokymosi metu.

Organizuojant mokymą, kuriame mokytojo vaidmenį atlieka neprofesionalūs mokytojai, svarbu atitinkamai iš anksto paruošti šiuos „informatorius“, parengti užduotis, mokymo planus, funkcinių užduočių pavyzdžius bei numatyti mokymo proceso monitoringo mechanizmą.

Tikimės, kad daug „informatorių“ ir mokytojų šiame leidinyje ras tai, kas jiems gali pravers­ti mokant savo gimtosios kalbos neformalia­me kontekste. Skyrelyje 1.2. „Mokytojų ir mokinių vaidmenys“ rasite daugiau informa­cijos apie tai.

1.1. Kalbos mokymasis ir mokymas

Modernių kalbų mokymosi pagrindai

Modernių kalbų mokymasis ir mokymas pra­sidėjo ir vystėsi XX amžiuje. Tuomet suakty­vėjo keliavimas žemės, oro, jūros transportu. Daug žmonių pradžioje iš Europos ir Šiaurės Amerikos, o vėliau ir iš viso pasaulio galėjo naudotis šių transporto rūšių teikiamais malonumais. Kelionės į užsienį tapo ne tik religinių piligrimų ar misionierių, bebaimių nuotykių ieškotojų ar užkariautojų, turtuolių ar tų, kurie keliaudavo su tarnų eskortu užsi­ėmimas. Palaipsniui kelionės į užsienį tapo prieinamos daugumai žmonių išsivysčiusiose valstybėse. Be to, elektros atradimas bei bevielių komunikacijų išradimas suteikė žmo­nėms galimybę bendrauti tarpusavyje, nepai­sant to, kur jie dirbo ar gyveno.

Ankstesniais amžiais vienintelės užsienio kal­bos, kurias studijavo tik ta nedidelė gyvento­jų dalis, kurie turėjo galimybę mokytis, buvo klasikinės kalbos – lotynų ir graikų. Vėliau žmonės ėmė mokytis ir prancūzų kalbos, kuri tapo aukštuomenės kalba Rusijoje ir Anglijo­je. Aukštuomenė samdydavo šia kalba kal­bančias aukles ir mokytojus, kurie mokydavo jų namuose. XX a. Europoje vyko du pasauli­niai karai. Be to, o galbūt dėl to, vyko kiti sociologiniai reiškiniai. Moterys gavo daugiau teisių, jos galėjo mokytis, įgijo teisę balsuoti.

Žmonės suvokė gyvenimo taikoje, o ne barba­riško teritorijų užkariavimo svarbą. Šimtme­čio pabaigoje daugelyje Europos valstybių įsi­galėjo demokratija.

Dauguma žmonių įgijo teisę į pagrindinį išsi­lavinimą. Pagerėjo darbo sąlygos, neturtingie­ji, ligoniai ir kiti socialiai remtini žmonės įgijo teises į socialinę paramą. Antroje šimtmečio pusėje tapo įprasta, jog daug žmonių keliauja darbo ar asmeniniais reikalais. Išaugo viduti­nis gyvenimo amžius. Todėl šiuo metu net pagyvenę žmonės galėjo keliauti, kas anks­čiau jiems buvo neįmanoma.

Tad šiame socialinių, politinių ir ekonominių pasikeitimų kontekste švietimo politika buvo vykdoma taip, jog modernios kalbos taptų mokymo programų dalimi. Toliau nagrinėsi­me, kaip vyko perėjimas nuo klasikinių (miru­sių) kalbų (kurių mokėjimas iki tol atverdavo duris į aukštąjį mokslą) mokymo ir mokymosi mokyklose prie modernių (gyvų) kalbų.

Gramatikos vertimo metodas

XVI a. Europoje buvo įkurtos gramatikos mokyklos, kuriose mokinius mokydavo loty­nų k. gramatikos taisyklių, linksniavimo ir asmenavimo, vertimo, šabloninių sakinių rašymo. Šių dalykų juos mokydavo lotynų ir jų gimtąją kalba. Dažnai mokiniai skaitydavo dialogus. Po to, kai mokiniai įgydavo kalbos pagrindus, juos mokydavo sudėtingesnės gramatikos bei retorikos meno. Tuometinių mokytojų manymu, disciplina yra būtina mentalinė gimnastika, kuri yra esminis daly­kas siekiant aukštojo išsilavinimo. Taigi nenuostabu, jog, kai Europos mokyklose nuo 18 a. buvo pradėta mokyti moderniųjų kalbų, mokymo procese buvo naudojami tie patys mokymo ir mokymosi metodai.

Šis tradicinis „gramatikos vertimo“ mokant modernių kalbų metodas buvo vienintelis naudojamas Europos mokyklose XX a. Ir šiuo metu dauguma mokyklų visame pasaulyje naudoja šį daugiau ar mažiau modifikuotą metodą. Reikia pažymėti, jog šis metodas yra tinkamas mokantis kalbos skaityti literatūrą užsienio kalba, kai šie tekstai turi būti apta­riami gimtąja kalba. Mirusiųjų kalbų moky­muisi nereikėjo kalbėjimo, tuo tarpu moder­niųjų kalbų mokėjimas apėmė ir kalbėjimą jomis. Mokomi senuoju metodu, mokiniai įgy­davo pasirinktos kalbos sintaksės ir retorikos žinių ir iki XX a. beveik nekalbėjo ja. Tuo metu svarbiausias dėmesys buvo skiriamas skaitymui ir rašymui, tuo tarpu klausymas ir kalbėjimas buvo beveik propaguojami. Šio metodo kritikai teigia, jog taip mokomi moki­niai įgydavo žinių apie kalbą, tačiau pačios kalbos neišmokdavo. Kitaip tariant, čia mes vėl susiduriame su teorijos ir praktikos prob­lema.

Tiesioginis metodas

Šis metodas buvo padėtas taikyti maždaug XIX a. pabaigoje-XX a. pradžioje. Pagrindinė jo teorija susiformavo kaip prancūzų ir vokie­čių lingvistų Reformatorių judėjimo XVIII a. viduryje rezultatas. Metodas taip pat yra žino­mas „Natūralaus metodo“ pavadinimu. Jo esmė yra ta, jog turi būti naudojama tik ta kalba, kurios yra mokomasi, mokytojas turi kalbėti lėtai ir aiškiai, mokymas buvo supran­tamas kaip keturių aspektų – klausymo, kal­bėjimo, skaitymo ir rašymo derinys, kalbą pirmiausia reikėjo išgirsti, tik vėliau pamatyti ja užrašomus žodžius, mokiniai buvo supa­žindinami su gramatikos taisyklėmis tik po to, kai atlikdavo pratimus, kuriuose jos būda­vo taikomos, buvo vengiama vertimo.

Šis metodas taip pat yra plačiai naudojamas ir dabar. Žymiausia jį naudojanti mokykla yra pasaulinė Berlitz mokykla. Šio metodo kritikai teigia, jog jis yra per daug varžantis, nuobodus ir mokytojams ir mokiniams, ir yra tinkamas tik tiems mokiniams, kurių moky­mosi stilius tiksliai atitinka jį. Šiuo metodu nepropaguojama kaita, variacijos, kas yra natūralus kalbinis reiškinys.

Situacinis metodas

Šiame metode iš dalis naudojami tiesioginio metodo principai. Iš tiesų, situacinis meto­das išaugo kaip tiesioginio metodo atšaka. Remiantis šiuo metodu, kalbos yra mokoma tam tikrose situacijose, t. y. stotyje, restorane ir t. t. Naujų žodžių yra išmokstama karto­jant sakinius žodžiu. Tam tikroje situacijoje naudojami žodžiai yra mokomi, o vėliau jų ieškojimas – tikrinamas. Šiuo metu kai kuriose vidurinių mokyklų vadovėliuose vis dar galėtume surasti užuominų į šį metodą. Pagrindinis šio metodo elementas – tai PPP metodologija (angl. „Presentation, Practice, Production“ – prezentacija, praktika, gamy­ba). Mokytojas pristato naujus kalbos daly­kus, mokinai juos išbando, mokytojas įverti­na, pavyzdžiui, mechaniškai kartodami, o vėliau seka taip vadinama „laisvoji gamyba“, kai mokiniai patys konstruoja savo sakinius pagal jų ką tik išmoktą modelį. Šį metodą dažniausiai taiko moderniųjų kalbų mokyto­jai ir mokiniai.

Audiolingvistinis metodas

Šis metodas kariniais tikslais buvo sukurtas JAV Antrojo pasaulinio karo metais. Metodo esmė yra ta, jog mokinys išklauso įrašyto dia­logo ir atsakinėja į jam užduodamus klausi­mus. Pradinis šio metodo tikslas buvo išmo­kyti žvalgybininkus apsimesti, kad ta kalba, kuria jie kalba, jiems yra gimtoji. Jie privalėjo apsimesti priešo karininkais, ir įsiskverbti į jų tarpą. To meto karininkams padėdavo „infor­matoriai“, kuriems jų mokoma kalba buvo gimtoji, bei kalbos treneriai, kurie mokydavo, kaip taisyklingai ištarti žodžius. Šis metodas labiausiai tiko turintiems kalbos mokymosi įgūdžių bei motyvuotiems karininkams, kurie vėliau tapdavo elitiniais žvalgybininkais ir šnipais. Tad galima drąsiai teigti, kad, jei Jūsų gyvybei grėstų pavojus, Jūs taip pat galėtumėte gana greitai išmokti rusų, pran­cūzų ar netgi marsiečių kalbas!

Šis metodas buvo propaguojamas kalbos laboratorijose, kur mokiniai sėdėdavo su ausinėmis „klausydami ir sau pakartodami“ kiekvieną frazę, o iš tiesų, dažniausiai tiesiog laukdami, kada pagaliau nuskambės skam­butis pertraukai!

Komunikacinis metodas

Šis metodas realizuoja Europos tarybos vals­tybių narių poreikius mokyti ir mokytis pagrindinių Europos kalbų tam, kad suaugę mokiniai galėtų pasinaudoti dauguma gali­mybių, kurios joms atsiveria naujosiose Euro­pos Sąjungos ir Europos tarybos valstybėse narėse. Kaip galima nuspėti iš metodo pava­dinimo, juo esmė yra ta, kad kalbos mokoma­si bendraujant. Komunikaciniame kalbos mokymosi metode persipina jau anksčiau minėti metodai, tačiau pagrindinė jo savybė yra ta, jog mokiniai yra mokomi kalbėjimo, daug dėmesio neskiriama gramatikos, taisyk­lių bei žodyno mokymui. Šio metodo propa­guotojų teigimu, dauguma šių dalykų yra išmokstama dažnai girdint ir kartojant, pana­šiai kaip vaikai išmoksta savo gimtąją kalbą. Naom’as Chomsky’s buvo įsitikinęs, kad jam pavyko atrasti smegenų sritį, kurioje slypėjo „Kalbos išmokimo aparatas“ (Language Acqui­sition Device (LAD)). Jo Universalios gramati­kos teorija suteikė vilties kiekvienam, kuris norėjo išmokti dar vieną kalbą, tai įgyvendin­ti.

Viena iš šios sunkiai apibūdinamos teorijos atšakų yra Wilkins’o Hipotetinio plano (Notio­nal Syllabus) teorija, kuri buvo pagrindas sudarant Europos moderniųjų kalbų moky­mo planą. Šis planas šiandien apima šešis skirtingus kalbų mokėjimo lygius nuo „Kelio etapo“. Aštuntajame-devintajame praėjusio šimtmečio dešimtmečiuose dauguma kalbų mokytojų buvo susižavėję šiuo metodu. Daž­nai buvo kartojame, kad remiantis šiuo meto­du, „prancūzų kalbą galima išmokti be ašarų“. Mokymosi šiuo metodu tikslas buvo mokinio komunikatyvinė kompetencija. Mažiau dėme­sio buvo skiriama akademinėms žinioms ar egzamino rezultatams. Klasė tapdavo repeti­cijų kabinetu, kuriame būdavo atkartojamos kasdieniškos situacijos. Šis metodas neabejo­tinai apima kai kurias labai įdomias mokymo priemones bei pratimus klasėje.

Tačiau ir šis metodas neišspendė visų su kal­bos mokymusi susijusių problemų. Daug mokinių ir mokytojų jaučia formalių struktū-rizuotų nuosekliai pateikiamų žinių trūkumą. Šis metodas labiausiai tinka tokiems moki­niams, kurių mokymosi stilius tiksliai atitin­ka šį metodą.

Visiškas fizinis atsakymas (VFS)

Šį metodą sukūrė James’as Asher’is iš Kali­fornijos. Metodo esmė yra ta, jog mokiniams yra pateikiamos komandos, taigi tuo pačiu metu jie yra klausytojai ir atlikėjai. Asher’is savo teoriją pagrindė stebėjimais, kaip vaikas mokosi kalbos. Jis atkreipė dėmesį, kad suaugusieji liepia vaikams, o šie atitinkamai reaguoja į jų komandas. Be abejo, gali pasi­girsti kritikų nuomonės, kad šis metodas – tai tarsi šuns treniravimas. Mokytojas liepia mokiniams, pavyzdžiui, „Atsistokite!“, „Priei­kite prie durų!“, „Paduok knygą Jonui!“ ir pan., o mokiniai įvykdo jo paliepimus

Tylusis metodas

Tai – dar vienas humanistinis metodas, kurį aštuntajame dešimtmetyje Niujorke sukūrė Gattegno. Kaip ir VFS šalininkai, šio metodo pasekėjai teigia, jog mokiniai, mokydamiesi pagal šį metodą, nėra bauginami, nejaučia streso, yra pasitikintys savimi nuo pat moky­mosi pradžios. Mokiniai paprasčiausiai klau­sosi, kaip kalba tie, kuriems jų besimokoma kalba yra gimtoji. Kalbėti mokiniai pradeda tik tuomet, kai jaučiasi tvirtai ir to pageidau­ja. JAV Taikos palaikymo korpusas, kurio karininkai nuo 1970 m. dažnai pasisiūlydavo dalyvauti tokiose programose dažniausiai rytų Europoje ir pietryčių Azijoje, itin naudo­davo šį metodą. Deja, neturime išsamių žinių apie šio metodo taikymo rezultatu

Mokymasis atliekant užduotis

Šio metodo esmė yra ta, jog mokymosi sesijos tikslas yra atlikti tam tikrą užduotį. Mokiniai privalo jų pasirinkta kalba išspręsti problemą ar atlikti užduotį. Darbas vyksta individualiai arba grupėse. Mokiniai gali kreiptis į mokyto­ją, jei jiems trūksta žodžių, mokytojas pasako tuos žodžius, kurių jie nežino, padeda moki­niams, kad šie sėkmingai pasiektų tikslą. Šis metodas yra tinkamiausias savimi pasitikin­tiems, drąsiems mokiniams, kurie nebijo rizi­kuoti ir prisiimti atsakomybę už savo moky­mąsi. Remiantis šiuo metodu, mokytojas nėra pagrindinis asmuo mokymosi procese, jis nekontroliuoja viso mokymosi proceso. Tai nebuvo būdinga tradiciniams mokymosi būdams. Skatinamas mokinių savarankišku­mas. Vienintelis rezultato įvertinimas – tai sėkmingas tikslų pasiekimas.

Mokymasis pagal temas

Svarbiausia šiame metode – tema. Mokiniai pasirenka arba mokytojas pasiūlo keletą temų, kurios yra įdomios arba naudingos mokiniams. Mokytojas taip pat paruošia su šia meta susijusias sakinių struktūras, žodžius ir jų reikšmes, tinkamą funkcinį sti­lių. Šio metodo esmė yra ta, jog mokiniai kal­bos dalykų mokosi tam tikrame kontekste. Be to, jei mokiniai turi galimybę pasirinkti jiems rūpimas temas, mokymas suteikia jiems motyvacijos.

Tarpkultūrinis kalbos mokymasis (TKM)

Šio metodo pasėkėjai teigia, jog kalbos moky­masis ir tarpkultūrinis mokymasis yra dvi vieno medalio pusės. Jų teigimu, neįmanoma gerai išmokti kalbos nežinant tarpkultūrinio konteksto. Lygiai taip pat galima teigti, jog neįmanoma nusimanyti apie tarpkultūrinius reiškinius nežinant užsienio kalbos. Ši situa­cija primena kiaušinio ir vištos dilemą. Kas atsiranda anksčiau – kalbos žinojimas ar tarpkultūrinių reiškinių suvokimas? Abejo­nės nesukelia tas faktas, jog kalba yra visiems žmonėms įgimtas reiškinys. Atitinkamai, pagrindinės koncepcijos taip pat yra univer­salios. Taigi, kai vienas žmogus pavartoja žodį, kitas žmogus tą patį žodį gali pavartoti turėdamas omenyje visai kitą jo reikšmę!

Tarpkultūrinis kalbos mokėjimas remiasi kal­bos mokymusi tapkultūriniame kontekste. Mokydamiesi pagal šį metodą, mokiniai nagri­nėja kultūrines koncepcijas, stereotipus, bendras teorijas, bei esminius kalbos princi­pus. Šis mokymosi būdas remiasi prieštaravi­mais. Jo tikslas – stuktūrizuota aplinka. Tik tokioje aplinkoje mes galėsime efektyviai gyventi tolerancijoje, pripažindami skirtumus visoje Europoje „vive la differervce“

Šiame T-kit’e daugiausia dėmesio skirsime pastarosioms trims teorijoms, kadangi būtent jos yra tinkamiausios mokantis neformalioje aplinkoje. Tačiau kaip ir visi likusieji metodai, šios teorijos natūraliai išsivystė anksčiau aprašytųjų pagrindu. Didžiausias dėmesys skiriamas mokiniui ir jo mokymuisi, o ne mokytojui ir mokymo procesui. XXI a. mes galėsime geriau panaudoti mūsų turimus įgū­džius ir praėjusių šimtmečių žinias eklektiš­kai pasirinkdami mūsų situacijai geriausiai tinkantį mokymosi ir mokymo metodą.

1.2. Mokinių ir mokytojų vaidmenys

Šiame skyrelyje nagrinėsime mokinių ir moky­tojų vaidmenis, kaip šios abi susijusios šalys gali įvertinti ir apspręsti savo vaidmenis ir elgesį, tam kad pasiektų kuo geresnių rezul­tatų. Ši problema yra itin aktuali neformalaus mokymosi aplinkoje.

1998 m. lapkričio mėn. tarpkultūrinio moky­mosi seminaro metu Briuselyje buvo detaliai išnagrinėtas šis mokymo aspektas. Seminaro dalyviai priėjo prie išvados, kad egzistuoja keturios klasių kultūros: ultradidaktinė, didaktinė, mokinio svarbos ir neformali. Semi­naro ataskaitoje (47-49 psl.) pateikiamos išvados apie šias kultūras. Mūsų lentelėje taip pat pateikiame pagrindinius šių kultūrų bruožus.

Klasė Nr. 1. Ultradidaktinė

Formali klasės aplinka; autoritetingas mokyto­jas, griežta hierarchinė struktūra, neskatinama mokinių iniciatyva; mokiniai prilyginami tuš­tiems indams; mokytojas yra žinių skleidėjas; neskatinamas aktyvus mokymasis; mokytojui suteikiama visokeriopa valdžia.

Klasė Nr. 2. Didaktinė

Didžiausias dėmesys skiriamas mokytojui; mokytojas kontroliuoja mokinius; neskatina­mas mokinių dalyvavimas.

Pakankamai griežta hierarchinė struktūra; mokytojui suteikiama teisė kontroliuoti; geri mokiniai – pasyvūs mokiniai.

Klasė Nr. 3. Mokinio svarbos

Mokymas atliekant užduotis; klasės aplinka lanksti – mokytojas pritaiko ją pagal atlieka­mas užduotis; skatinamas bendras mokinių darbas; mokiniai skatinami patys rasti atsaky­mą, mokytojas – tik galutinis patarėjas; įvairi veikla pritaikoma prie įvairių mokymosi stilių; geri mokiniai – aktyvūs mokiniai; lanksti hie­rarchinė sistema.

Klasė Nr. 4. Neformali

Atsitiktinumais besiremianti aplinka; „kaip bus, taip gerai“ požiūris; mokytojas-draugas, gyvenimo kankinys; mokiniai diktuoja moky­mosi eigą; mokiniai reikalingi tam, kad moky­tojas galėtų didžiuotis aukštomis savo moralės normomis; draugystė; neegzistuoja jokia hie­rarchinė sistema; valio anarchijai?!

Mokantis ir mokant neformalioje aplinkoje klasės kultūra turi remtis bendradarbiavimo principais. Mokytojas turi būti pagalbinin­kas, padedantis ir skatinantis mokinių moky­mąsi. Jis nemano, kad mokinai mokosi tik tuomet, kai yra mokomi specifinių dalykų.

Mokiniai savo ruožtu pripažįsta, kad jų vaid­muo yra aktyvesnis. Jie privalo mokytis! Svarbu, kad mokiniai suvoktų savo mokymo­si stilių, tačiau tuo pačiu būtų pasiruošę adaptuotis ir lavinti savo mokymosi strategi­jas.

Kiek yra skirtingų mokytojų, tiek yra ir skir­tingų mokymosi stilių! Patys svarbiausi ištek­liai, kuriais naudojasi mokiniai ir mokytojai mokydamiesi kalbų yra jie patys. Todėl nuo šiol mes naudosime terminus „padėjėjas“ (mokytojas) ir mokinys, kadangi jie geriausiai atspindi šių dviejų pusių vaidmenis šiame kontekste.

Padėjėjų ir mokinių vaidmenys:

Rekomenduojame:

pripažinkite savo vaidmenį moky­mosi procese (M ir P); pripažinkite savo kaip ekspedicijos vadovo ir lyderio, kuris moka nau­dotis kalbos žemėlapiu, vaidmenį (P);

nebijokite eksperimentuoti, išban­dykite naujas mokymosi strategijas (M ir P);

dirbkite komandinį darbą, išnaudo­kite visų stipriąsias puses, padėkite pagerinti silpnąsias (M ir P); skatinkite savo lyderį atsiskleisti (M) suvokite, kad kiekvieno mokymosi stilius yra individualus (M ir P); būkite kantrūs, neskubinkite moky­mosi proceso (M ir P)! mėgaukitės nuotykiu (M ir P)!

Nerekomenduojame:

prisiminti ankstesnes neigiamas mokymosi patirtis, kai ruošėtės šiai kelionei (M)!

pasidalinti į „mokytojus“ ir „moki­nius“ (M ir P);

kaltinti padėjėjo, jei nesiseka moky­tis (M)!

kaltinti savęs, jei nesiseka mokytis (M ir P)!

varžytis, kas geriau pasirodys (M ir P);

pernelyg daug ar mažai pasitikėti savimi (M ir P)!

panikuoti ir pasiduoti (M ir P)!

1.3. Mokymosi stiliai

Kiekvieno individo mokymosi stilius yra iš dalies įgimtas ir iš dalies įgytas. Mes visi gims­tame su skirtingais talentais ir gabumais, namie, mokykloje, formalaus švietimo įstaigo­se ar neformalaus mokymosi metu mes lavi­name šias savybes. Bemaž didžiausią įtaką mums daro namai ir formalaus švietimo įstai­gos. Šeimoje nuo pat mažumės mes susipa­žįstame su tokiomis socialinėmis kategorijo­mis kaip „vyriausias“, „jauniausias“, „tik“, „vėlai“, „sudėtingas“, „valingas“, „gražus“, „negražus“, „sportiškas“, „talentingas“, „tingi­nys“ ir t. t. Mokykloje mes visi paklūstame mūsų kultūriniame kontekste priimtiniems principams ir normoms. Mes išmokstame pagarbos, paklusnumo, baimės, neapkantos, abejonių ir nepaklusnumo. Valdžia mums asocijuojasi su mokytojais ir mokyklos vado­vybe. Tuo metu, kai formuojasi mūsų indivi­dualybė, mes išmokstame būti daugiau ar mažiau kompetentingi, mąstydami naudoja­me sąvokas „pasisekė“ ar „nepasisekė“, klasė­je jaučiame baimę, sužinome kas mums leis­tina ir kas draudžiama, sužinome savo ribas, išbandome savo galimybes, mėgstame ir neap­kenčiame egzaminų ir įskaitų (tai priklauso nuo to, kaip mums sekasi konkrečiuose daly­kuose), sužinome, kaip apeiti sistemą, išmoks­tame išvengti ir išsisukti nuo dalykų, kurie mums nepatinka ar kurių mes nemėgstame, tampame lyderiais ar žvaigždėmis, dirbame kartu arba prieš mūsų bendramokslius – tokie yra įprastinai formalaus mokymosi proceso elementai. Žodžio „švietimas“ esmė dažnai yra pamirštama. Lotyniškai „e;*“ + „ducare“ reiš­kia „būti lyderiu, išsiskirti iš minios“ – tai toli gražu nereiškia – „kalti“!

Kai baigiasi šis mūsų gyvenimo etapas, mes tampame oficialiai suaugusiais, galime patys rūpintis, ką ir kaip turėtume mokytis. Nefor­malus mokymasis gali trukti visą mūsų gyve­nimą. Prieš daug metų Freire knygoje „Pri­spaustųjų pedagogikos“ (The Pedagogy of the Oppressed), 1972 m. prakalbo apie „grįžimą nuo mokyklinės sistemos’. Itin vertinga yra jo seminarų medžiaga. Pastaruoju metu šios temos buvo analizuotos straipsnių rinkinyje „Galia, pedagogika ir praktika“, red.: Hodge’as ir Whiting’as 1996 m. Jų teigimu, mes galime lavinti savo kaip mokinių gabumus, būti atsa­kingais, liautis kaltinę kitus žmones, siste­mas, aplinkybes ir t. t., jei mums nesiseka.

Pateikiame schemą, kuri parodo, koks yra mokymosi stilių spektras. Joje taip pat rasite šių stilių aprašymą. Galime lengvai nustatyti, kuris jų mums yra tinkamiausias šiuo metu. Nepamirškite, kad geriausiai mokosi tas, kas siekia aukso vidurio, vienu metu kombinuo­damas galimybes mokytis akademiškai ir eksperimentuodamas. Lankstumas ir prisi­taikymas prie situacijų taip pat lemia geres­nius rezultatus.

Mokymosi stilių spektras

Eksperimentinis mokymasis

Eksperimentinis kalbos mokymasis -tai toks kalbos mokymas, kai mokiniai nedelsdami pritaiko savo žinias prakti­koje, užduodami klausimus, į kuriuos mokytojas iš karto atsako. Mokinių žinios netikrinamos testų ar egzaminų metu. Mokytojai nerašo mokiniams pažymių, mokiniai patys pasirenka, kiek laiko jiems reikia įsisavinti naujas žinias. Mokytojai nereikalauja, kad mokiniai „iškaltų“ gramatikos taisyk­les, daug skaitytų ir rašytų ta kalba, kurios jie mokomi. Mokiniai stengiasi kiek įmanoma daugiau kalbėti šia kalba. Jie per daug nesijaudina dėl daromų klaidų, tačiau išmoksta sklan­džiai reikšti mintis.

Studijos

Studijos – tai toks kalbos mokymosi būdas, kai mokiniai yra mokomi raštu, mokytojai jiems pateikia visas taisyk­les, jie atidžiai stebi ir aprašo moky­mosi eigą. Mokymosi metu mokiniai kelis kartus laiko testus, kad pasitikrin­tų, ko išmoko. Be išankstinio pasiruo­šimo mokiniai yra neverčiami kalbėti. Mokiniai skaito ta kalba, kurios jie mokosi, bei atsako į po tekstu pateik­tus klausimus. Mokytojai nuolat taiso jų klaidas, todėl mokiniai išmoksta rašyti be klaidų.

Be abejo, tai yra tik du mokymosi stilių poliai, tačiau kalbos ar bet kurio kito dalyko besimo­kantis žmogus geriausių rezultatų gali pasiekti eksperimentuodamas su abiem kraštutinumais ir bandydamas atrasti sau tinkantį stilių.

1.4. Klaidų taisymas

Šnekamosios kalbos tikslumas ir sklandumas

Daugeliu atveju, kai padėjėjas užsiima mokinio mokymu, susiduriame su klaidomis ir klaidų taisymo koncepcijomis. Apskritai nusikaltimus galime vadinti pačiomis ekstremaliausiomis klaidomis, o bausmes už juos – taisymu!

Mokytojai yra ruošiami stebėti mokymo pro­cesą ir koreguoti klaidas. Mokytojų žinios yra gilesnės nei mokinių, todėl, kai šie daro klai­das, mokytojai taiso jas! Mokydami kalbos mokytojai taip pat taiso klaidas. Šis koregavi­mas yra pagrįstas pedagoginiais vieną ar kitą metodologiją propaguojančiais argumentais. Tačiau šiame leidinyje išnagrinėkime ir susi­darykime savo nuomonę apie klaidas ir jų tai­symą (žr.: Bartram & Walton 1991, kuriame aprašomi minėti procesai).

Viena yra aišku – mokantis kalbos visi moki­niai neišvengiamai daro klaidas. Mes visi mokomės klaidų ir bandymų būdu. Jūs ban­dote pasiekti tikslą vienokiu ar kitokiu būdu, ir, jei tikslas yra pasiekiamas Jūsų pasirink­tais metodais – jis yra laikomas teisingu. Lygiai taip pat – jei Jūs nepasiekėte tikslo, vadinasi, Jūsų metodai yra klaidingi! Jei norėdami įsi­gyti bilietą paprašysite laikraščio, Jums paduos laikraštį. Suvokę savo klaidą, Jūs stengsitės ją ištaisyti. Jei Jums pasiseks, neto­liese pasitaikys žmogus, kuris pasakys, kaip paprašyti bilieto. Be to, tokioje situacijoje Jūs taip pat sužinosite, kaip reikia paprašyti laik­raščio. Mokydamiesi klaidų ir bandymų būdu, Jūs būtinai susidursite su nenumatytomis situacijomis, išmoksite nebijoti rizikuoti ir pasirodyti kvailais. Šie dalykai yra neišvengia­mi, jei mokotės kalbos neformaliame konteks­te. Mokinys turi mokytis iš savo bei kitų klaidų ir mėgautis šiuo procesu ir įgyjama patirtimi. Padėjėjas savo ruožtu privalo iš karto pastebė­ti klaidas bei atitinkamu metu ir tinkamu būdu jas ištaisyti. Įdomu, ar ne? Jeigu laikytu­me, kad mokymosi tikslas yra bendravimas, tuomet klaidų taisymas – tai taip pat bendra­vimas, tačiau neintensyvus, kadangi abi pusės jį suvokia tik kaip esmės išsiaiškinimo būdą.

Kaip matome iš pateiktos situacijos, padėjėjas padėjo mokiniui pasiekti tikslo. Mokinys bandė tol, kol įvykdė užsibrėžtą tikslą. Abi pusės ne iš karto suprato viena kitą. Mokant mokinius kalbos, rekomenduojame atskirai aptarti moki­nio padarytas klaidas. Padėjėjas turi skirti laiko, kad mokinys galėtų suplanuoti ir pasi­ruošti dialogui. Mokinys su padėjėju gali vėliau pakartoti jų dialogą. Tokią praktiką galime lai­kyti klaidų taisymo prevencija.

Jei su kitais mokytojais aptartumėte, kaip paprastai vyksta kalbų mokymas, mokytojai tikriausiai prisipažintų, kad daugiausia klai­dų jie pastebi per testus, t. y. tuo metu mes pastebime, kiek daug mes neišmokome pamo­kų metu. O tai savo ruožtu parodo, kokie neprotingi esame.

Neformaliame mokymosi kontekste mokiniai patys stebi ir taiso savo bei bendramokslių klai­das. Mokiniai geriausiai išmoksta nedaryti klai­dų, kai suvokia, kokioje situacijoje jas daro.

Jeigu paklaustumėte kalbos besimokančių mokinių, kas yra geras mokytojas, didžioji dauguma pasakytų, kad geras mokytojas yra tas, kuris ištaiso „mano klaidas“. Tačiau, jei tik taisytume klaidas, nebeliktų laiko užsiimti niekuo kitu!

Tačiau, jei mūsų tikslas yra išmokti šnekamo­sios kalbos, o mus nuolat pertraukinės, įsi­terps į mūsų pasakojimą, taisys didesnes ir mažesnes klaidas, mes paprasčiausiai nebe­norėsime daugiau mokytis. Tarp mokinio ir padėjėjo iškils bendravimo barjeras. Mokytojas ne padės mokiniui mokytis, o tiesiog apsun­kins šį procesą. Daugelio užsienio valstybių politikai ir valstybės pareigūnai dažnai kalba angliškai, kai iš jų imami interviu radijui ar televizijai. Tuomet aš visada žaviuosi, kaip sklandžiai jie perteikia savo mintis. Tačiau, jei norėčiau būti priekabus, visuomet rasčiau klaidų ar klaidelių beveik kiekviename ištarta­me žodyje. Tie, kuriems anglų kalba nėra gim­toji, paprasčiausiai neišvengiamai daro kirčia­vimo ir teisingų žodžių vartojimo klaidas. Tačiau vienintelės klaidos, kurias verta aptar­ti, tai yra tokios klaidos, dėl kurių sunku ar neįmanoma susikalbėti, suprasti vienas kitą. O tokių klaidų dažniausiai pasitaiko labai nedaug. Bendravimas, informacijos ir minčių perdavimas – tai dvipusis procesas. Jei norėsi­te suprasti, ką turi omenyje Jūsų pašnekovas, Jūs vienaip ar kitaip stengsitės išsiaiškinti ir būtinai suprasite, o jei tas Jūsų nedomins, Jūs nesistengsite suprasti. Yra toks angliškas posakis: „Pats kurčiausias yra tas, kuris neno­ri nieko girdėti“ (angl. „ There’s none so deaf as he who doesn’t wish to hear“). Manau, jis geriausiai atspindi tokią situaciją. Ar ir Jūsų kalboje irgi yra panašių posakių?

Mokantis neformaliu būdu padėjėjas privalo klaidas taisyti protingai, išaiškinti žodžių reikš­mę, esant reikalui pateikti pavyzdžių, apžvelgti ir analizuoti bendras klaidas, vėliau jas aptarti su mokiniais, apžvelgti ir analizuoti individua­lias klaidas, vėliau su grupe padėti jas daran­čiajam suvokti prasme ir naudoti teisingas reikšmes. Svarbiausia šiuo atveju – sklandu­mas, tačiau nereikėtų pamiršti ir tikslumo.

Tikslumas rašytinėje kalboje

Klaidos rašytinėje ir šnekamojoje anglų kal­boje taisomos skirtingai. Rašytinė anglų kalba laikoma sudėtingesne, kadangi dauguma žmonių sugeba kalbėti, tačiau tik nedaugeliui pavyksta išmokti tikrojo raštingumo, t. y. sugebėjimo rašyti ir skaityti. Rašytinė anglų kalba reikalauja žymiai daugiau tikslumo. Rašydami tekstą anglų kalba, turime nepa­miršti kam ir kokiu tikslu rašome. Apskritai, rašyti galime dėl šių priežasčių:

• darbo reikalais;
• mokslo reikalais;
• dėl malonumo.

Rašantys dėl malonumo paprastai yra rašyto­jai, dramaturgai ar poetai. Kartais jų atveju darbas sutampa su malonumu!

Tačiau dažniausiai rašome tvarkydami darbo ar mokslo reikalus. Žmonės visame pasaulyje naudoja rašytinę kalbą pildydami klausimy-nus, rašydami darbo aprašymus, susirašinė­dami, ruošdami ataskaitas, pasiūlymus ir pan. Šiuo metu vis labiau populiarėja susira­šinėjimas elektroniniu paštu. Mokydamiesi, studentai ir mokiniai naudoja rašytinę kalbą pildydami klausimynus, konspektuodami, rašydami reziumė, rašinius, mokslo darbus.

Pagrindinis skirtumas tarp rašytinės ir šne­kamosios kalbos yra tas, kad rašytinė kalba yra žymiai tikslesnė. Šnekamoji kalba pasižy­mi tuo, kad ji nėra „išliekamoji“, t. y. išskyrus tuos atvejus, kai šnekančiojo kalba yra įrašo­ma, o vėliau analizuojama, nelieka jokių šne­kamoje kalboje padarytų klaidų įrodymų. Užrašyti žodžiai išlieka popieriuje, juos gali­ma analizuoti, nagrinėti, daryti išvadas. Nie­kada negalėtumėte išsiginti užrašytų žodžių, tačiau jei šie žodžiai buvo tik ištarti, įrodyti, kad Jūs juos pasakėte yra sudėtinga.

Bendraujant žodžiu, visuomet išlieka tikimy­bė, kad klausantysis tam tikrus žodžius supras neteisingai arba paprasčiausiai nesu­voks esmės. Ir nieko čia nepadarysi! Būtent todėl, kai kreipiatės pavyzdžiui į teisėsaugos įstaigas, vardan aiškumo Jūsų visada prašo išdėstyti savo mintis raštu.

Rašytinės ir šnekamosios kalbos skirtumai

Bendravimas raštu paprastai yra ganėtinai šabloniškas, t. y. šabloninės frazės yra pritai­komos konkrečioms situacijoms. Pildydami klausimynus dažniausiai laikomės tam tikrų standartų. Rašydami laiškus taip pat paklūs­tame tam tikriems standartams – adresų rašymo, įžangos, atsisveikinimo ir t. t. Moky­damiesi rašyti laiškus išmokstame šių nusi­stovėjusių frazių ir sakinių, o vėliau juos naudojame. Analogiškai galime išmokti rašy­ti ataskaitas, tekstus, kuriuos galime suskirs­tyti į kelias pastraipas. Lygiai tokiu pačiu principu rašomi susirinkimų protokolai.

Šiuo atveju padėjėjas turi mokiniams pateikti šiuos standartinio bendravimo raštu pavyzdžius ir padėti išmokti juos panaudoti konkrečiuose kontekstuose.

Bendraujant žodžiu svarbiausią vaidmenį vaidina planavimas. Padėjėjas privalo padė­ti mokiniui išreikšti savo mintis tinkama kalba, sukurti logišką minčių seką, padėti „įvilkti“ tekstą į įprastą rašytinę formą – su įžanga, pagrindinių minčių išdėstymu, reziumė, išvadomis, rekomendacijomis, patikrinti taisyklingą rašybą, esant reikalui skatinti naudojimąsi žodynais.

Padėjėjas visuomet turi būti netoliese, kad galėtu iš karto atsakyti į mokinių klausi­mus.

Padėjėjas turi patikrinti pirmąjį (juodrašti­nį) variantą, patarti, kaip būtų galima pato­bulinti rašinį, kad galutinis variantas būtų be klaidų, glaustas ir išbaigtas.

Vienas iš patarimų mokytojams galėtų būti paruošti atitinkamų dažniausiai naudoja­mų frazių/šablonų rinkinį, kuriame būtų tie posakiai/frazės/sakiniai, kuriuos moki­niai galėtų panaudoti savo rašiniuose. Šį „rinkinį“ turi paruošti padėjėjas, kuris remdamasis savo, kaip to, kuriam dėstoma kalba yra gimtoji, praktika ir patirtimi, gali atrinkti dažniausiai naudojamus varian­tus. Laikui bėgant, šis rinkinys pilnės, juo galės naudotis ir kiti mokiniai bei padėjė­jai.

Bendraujant raštu neformalioje aplinkoje, dažniausiai nekyla ypatingų sunkumų. Rašydami laiškus ar atvirutes draugams nesilaikome formalių rašymo taisyklių, kadangi šiuo atveju „rašome taip, kaip kal­bame“. Adresatas arba skaitytojas mums atleis menkas klaideles, kadangi net ir esant tokioms klaidoms, mūsų tekstas yra supran­tamas. Laiškų ir atviručių rašymas visuo­met teikia džiaugsmo rašytojui!

Norėtume tarti keletą žodžių apie bendravi­mą elektroniniu paštu. Šis bendravimas, berods, išvaduoja mus nuo raštinės kalbos konvencijų ir atleidžia tam tikrus netikslu­mus. Bendraujant elektroniniu paštu net dėl formalių dalykų, galime naudoti šiek tiek neformalią kalbą. Tai nebus palaikyta įžūlumu! Be abejonės, toks bendravimo būdas yra tik teigiamas, jis turėtų paskatin­ti žmones daug laisviau bendrauti tarpusa­vyje. Tačiau būtų graudu, jei iš rašytinės kalbos išnyktų tradiciniai formalūs šablo­nai, kurie naudojami norint įtikinti, paveik­ti ar nustebinti skaitytoją.